Los resultados de este análisis mostraron resultados más altos para la morfología general, la lectura, la ortografía, los estudiantes de primaria, los estudiantes de ESL, los estudiantes mayores y los lectores en riesgo. La fonética mostró resultados más altos en comprensión, vocabulario y decodificación. Dicho esto, no me siento cómodo en este momento diciendo que cualquiera de los métodos de instrucción es superior, por varias razones. En primer lugar, la diferencia estadística entre la eficacia general de cada método de instrucción fue similar. En segundo lugar, los metanálisis analizados eran muy diferentes, cada uno con sus fortalezas y debilidades únicas. En tercer lugar, ninguno de los artículos incluidos en estos metanálisis comparaba específicamente MI con IP. Por último, hay una cantidad relativamente pequeña de estudios sobre morfología en comparación con la fonética, especialmente cuando desglosamos los datos en resultados específicos. Por ejemplo, hay muy poca investigación sobre la instrucción morfológica antes del primer grado. Si bien creo que podemos comparar métodos pedagógicos utilizando este enfoque, creo que es más difícil cuando los resultados generales son similares. Si las diferencias estadísticas hubieran sido mayores, creo que habría estado más dispuesto a decir que una pedagogía era más importante que la otra.

Una discusión de los documentos de instrucción de morfología incluidos:

En términos de morfología, pude encontrar cuatro metanálisis aplicables. El primer metanálisis fue realizado por el Dr. Peter Bowers, John Kirby y Helen Deacon, en 2010 para The Review of Educational Research. El segundo metanálisis fue realizado por Debrah Reed en 2008, para el Journal of Learning Disabilities Research & Practice. El tercer metanálisis fue realizado por el Dr. Goodwin, et al en 2010, para la Universidad de Vanderbilt. Por último, el cuarto metanálisis fue realizado en 2020 por Galuschka, et al, para la revista de Psicólogos Educativos. Dentro de mi análisis, he incluido los datos de todos los artículos por separado, ya que sentí que todos tenían fortalezas y debilidades únicas.
 

caña, et al:

El documento de 2008 de Reed analizó 7 estudios y tuvo un poder estadístico significativamente bajo en comparación con los otros documentos. Sin embargo, diré que me gustaron algunos de los criterios de inclusión. Específicamente, el artículo de Reed excluyó todos los artículos que no trataban sobre la instrucción del idioma inglés, mientras que el artículo de Bowers sí incluyó 4 (de 22) estudios que no trataban específicamente sobre la instrucción del idioma inglés. Además, me gustó que el artículo de Reed, a diferencia de todos los demás metanálisis realizados, excluyera los estudios en los que el grupo experimental no realizaba casi exclusivamente MI. tiempo de instrucción. Creo que esto podría interpretarse como una fortaleza del artículo de Reed, ya que podemos estar más seguros de que los resultados pueden atribuirse directamente a MI. Mientras que, creo que cuando miramos los otros tres metanálisis, es posible que realmente no estemos mirando el beneficio de MI específicamente, sino más bien de agregar MI a la instrucción normal. Eso no quiere decir que estos estudios no sean valiosos. Sin embargo, el artículo de Reed nos da algunas ideas muy específicas.

Dicho esto, el artículo de Reed no se puede utilizar para sacar ninguna conclusión con respecto a los lectores emergentes, aunque tenía desde jardín de infantes hasta el grado 12 en sus criterios de inclusión, en realidad solo incluía estudios entre los grados 3-8. Esto es particularmente problemático, ya que el artículo de NRP mostró que la instrucción fonética solo es realmente efectiva antes del grado 3. Por lo tanto, no es del todo justo comparar los tamaños del efecto encontrados para PI en otros metaestudios con los tamaños del efecto encontrados para MI en el 2008 Papel de caña. El artículo de Bowers de 2010 y el artículo de Goodwin de 2010 fueron mucho más útiles en este sentido, ya que el artículo de Bowers incluía 6 artículos con grupos experimentales por debajo del grado 3 y el artículo de Goodwin incluía 13 estudios con estudiantes en el grado 3 o inferior. Tangencialmente, antes de realizar este análisis, predije que PI mostraría mejores resultados para lectores emergentes que MI. Sin embargo, el tamaño del efecto para MI en los grados primarios fue sustancialmente mayor que el tamaño del efecto para PI en los grados primarios, dentro del artículo de Bowers.

Un problema con el artículo de Reed de 2008 fue cómo se calcularon los tamaños del efecto. En un metanálisis verdadero, los datos sin procesar se agrupan y los tamaños del efecto se vuelven a calcular para ponderar el tamaño de la muestra. Cuando los datos sin procesar no están disponibles, se pueden tomar los tamaños medios del efecto; sin embargo, esto no pesa para el tamaño de la muestra. Pero en el artículo de 2008, el autor proporciona el rango de tamaños del efecto. Si bien quizás se podría argumentar que esta es una forma más justa de mostrar los tamaños del efecto, hace que sea muy difícil comparar los tamaños del efecto de su artículo con otros metanálisis. Por esta razón, revisé los resultados individuales tabulados en su artículo y calculé manualmente el tamaño medio del efecto para cada factor.