Ainsi, au cours des dernières semaines, j'ai observé des débats intenses sur la question de la "conscience phonémique avancée" et de l'efficacité de la conscience phonémique étendue. Ce débat me semble se situer à deux niveaux. D'une part, le Dr Brown, le Dr Shanahan, l'estimé Stephen Parker et le Dr Kilpatrick ont eu une discussion rigoureuse et polie sur le plan académique sur les mérites de la recherche sur la «conscience phonémique avancée». Cependant, d'un autre côté, j'ai trouvé ce débat sur les réseaux sociaux moins rigoureux et nuancé. 

 

Alors que je voulais peser sur ce débat, j'ai aussi pensé que ce débat pourrait mettre en lumière un autre problème que j'ai remarqué au sein de la communauté "Science de la lecture". Au sein de la science, il est généralement considéré comme la meilleure pratique d'éviter de parler en absolu et de parler plutôt en degrés de probabilité, sur la base des preuves disponibles. Et tandis que les chercheurs prestigieux qui se sont engagés dans ce débat au niveau académique, ont argumenté avec nuance, civilité et rigueur scientifique, j'ai remarqué pas mal de personnes sur les réseaux sociaux, faisant des déclarations très confiantes et absolutistes, sur les deux côtés, avec peu ou pas de preuves. 

 

Au cours des dernières années de recherche et d'écriture pour PNG, j'ai commencé à sentir que je faisais partie de la communauté SOR. Cependant, j'ai remarqué la tendance des membres proclamés, considérant parfois cette communauté plus comme une identité que comme un concept. Si nous voulons nous appeler scientifiques, nous devons être ouverts aux points de vue opposés, ajuster nos opinions aux preuves en constante évolution et communiquer avec des nuances scientifiques. 

 

Cela étant dit, je comprends parfaitement comment les nouveaux venus dans la science de la lecture peuvent être emportés par leurs nouvelles convictions. Quand j'ai commencé à écrire sur la science de l'éducation, j'étais complètement emporté par l'effet Dunning Kruger, je savais trop peu, pour savoir à quel point je savais peu et j'écrivais avec un niveau de confiance embarrassant. J'ai été complètement emporté par l'excitation et la conviction retrouvée. Mais honnêtement, je frissonne quand je lis certaines des choses que j'ai d'abord écrites pour mon blog. Des années maintenant dans ce processus, après avoir lu des centaines d'études sur le sujet des sciences de l'éducation et écrit des centaines de pages moi-même, je me sens très humble. Je fais de mon mieux pour écrire avec humilité, être ouvert à la critique et parler avec des degrés de probabilité, car je sais que les erreurs sont inévitables. Avec cette diatribe hors sujet à l'écart, je tiens à dire que c'est avec une humilité supplémentaire que j'écris sur ce débat aujourd'hui, car je reconnais pleinement que les universitaires qui ont déjà le débat sont beaucoup plus qualifiés, expérimentés et bien informés. que moi. 

 

Cela étant dit, d'après moi, il y a quatre domaines de débat au sein de la communauté sur l'enseignement de la conscience phonémique :

 

1. Devrions-nous fournir à tous les élèves une "instruction avancée de conscience phonémique".

2. Doit-on enseigner les sons avant d'enseigner les lettres ?

3. Doit-on offrir aux élèves plus âgés une conscience phonémique ?

4. Les élèves dyslexiques ont-ils davantage besoin d'un enseignement approfondi de la conscience phonémique ?

 

1) Devrions-nous enseigner la conscience phonémique avancée à tous les élèves ?

 

Avant d'essayer de répondre à cela, je tiens à souligner que le Dr Shanahan et le Dr Kilpatrick rejettent actuellement l'utilisation de ce terme. Eh bien, le Dr Kilpatrick a popularisé le terme, il a déclaré qu'il utilisait le terme de manière interchangeable, avec une maîtrise de la conscience phonémique et ne l'entendait pas comme un type d'instruction. Cependant, d'autres chercheurs ont utilisé ce terme pour représenter l'instruction de suppression et de substitution. La méta-analyse NPR, qui est très probablement la plus grande méta-analyse du sujet, a examiné trois types différents d'instructions de conscience phonémique : la segmentation, la fusion et la suppression. Il a trouvé des résultats similaires pour la segmentation et la suppression, avec des résultats légèrement inférieurs pour le mélange. 

 

La méta-analyse du PNR nous a également fourni plusieurs autres indices importants pour ce débat. Le PNR nous a montré que l'enseignement de l'AP produisait des résultats élevés pour les élèves de prématernelle, de maternelle et à risque. La méta-analyse a montré des résultats modérés pour les élèves de première année et les élèves ayant des difficultés de lecture. La méta-analyse a montré des résultats low  pour les élèves au-dessus de la 1ère année. Fait intéressant, elle a également montré des résultats qui diminuaient après 9 heures d'enseignement. (Si vous voulez en savoir plus sur la méta-analyse NRP de l'instruction de conscience phonémique, consultez mon résumé plus détaillé ici :https://www.pedagogynongrata.com/phonemic-awareness). 

 

Avec les résultats du PRN à l'esprit, je pense que nous pouvons dire avec une confiance raisonnable que l'enseignement de la conscience phonémique ne devrait pas dépasser la 2e année pour la plupart des élèves et que la portée de la conscience phonémique devrait probablement être limitée. Il ne s'agit pas de diminuer la valeur de l'enseignement de la conscience phonémique, car en effet, la méta-analyse du PRN a en fait montré des impacts plus élevés pour celui-ci que pour la phonétique, pour les élèves de la maternelle et de la prématernelle. Cependant, il apparaît que la valeur de cette instruction diminue rapidement. Je pense que cela pourrait surprendre certains membres de la communauté SOR, mais il semble que le Dr Kilpatrick et le Dr Shanahan soient en fait d'accord avec ce point. En effet, le Dr Kilpatrick a clairement indiqué dans le récent "débat" qu'il ne pense pas qu'un enseignement prolongé de l'AP soit nécessaire pour les élèves, à l'exception des élèves dyslexiques. 

 

2. Doit-on enseigner les sons avant d'enseigner les lettres ?

 

Je pense que c'est la question dont je vois le plus souvent parler sur les réseaux sociaux. Je vois souvent des gens faire des revendications fortes pour les sons en premier ou les lettres en premier. La méta-analyse du NRP a examiné l'AP avec et sans instruction écrite. Leurs résultats ont montré des résultats plus élevés pour l'enseignement avec des lettres, avec une taille d'effet moyenne de 0,88 pour avec des lettres et de 0,55 pour sans. est plus spécifique que la lecture d'instructions sans lettres. Cela étant dit, les études incluses n'ont peut-être pas permis une comparaison équitable. Idéalement, pour étudier cela, nous voudrions des groupes de traitement qui font des instructions d'AP sans lettres, suivies d'instructions phonétiques qui incluent des lettres avec un groupe témoin qui n'utilise que des phonétiques. À ma connaissance, ce n'est pas la comparaison qui a été examinée dans le PNR. De plus, je tiens à souligner que la taille d'effet de 0,55 montre un impact modérément élevé, en effet la taille d'effet moyenne trouvée pour la morphologie dans ma méta-analyse secondaire du sujet était de 0,51. Je vois souvent des gens prétendre que les élèves ne peuvent pas apprendre à lire correctement, s'ils apprennent d'abord les sons ou s'ils apprennent d'abord les lettres. Les résultats de la méta-analyse NRP ne supportent aucun des deux arguments, car les étudiants peuvent clairement apprendre à lire dans les deux sens. 

Le Dr Kilpatrick souligne également que les études du PNR sur l'enseignement de l'AP sans lettres portaient spécifiquement sur l'enseignement en classe entière, ce qui, selon lui, est différent de ce qu'il défend. Le Dr Kilpatrick soutient que les étudiants dyslexiques bénéficient d'une AP étendue sans lettres. En effet, le Dr Kilpatrick cite 6 articles qui examinent spécifiquement l'enseignement de l'AP étendue pour les étudiants dyslexiques. Pour tenter d'évaluer la validité de l'affirmation du Dr Kilpatrick, j'ai décidé de faire ma propre méta-analyse non révisée par des pairs des articles qu'il a énumérés. Pour les études avec des tailles d'échantillon inférieures à 50, j'ai utilisé un calcul g de Hedge. Pour les études avec une taille d'échantillon supérieure à 50, j'ai utilisé un calcul d de Cohen. 

 

Études incluses : 

Torgesen 1999 :Cet article était une étude RCT de 180 élèves de maternelle, soupçonnés d'avoir la dyslexie. Le groupe de traitement a reçu principalement des instructions de sonorisation, tandis que le groupe témoin a reçu des instructions de phonétique analytique. J'ai trouvé une taille d'effet moyenne en faveur du contrôle de 0,72, ce qui est élevé.

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Torgesen 2001 :Cet article était une étude RCT de 60 élèves de la 3e à la 5e année, soupçonnés d'avoir la dyslexie. Le groupe de traitement a reçu principalement des instructions de sonorisation, tandis que le groupe témoin a reçu des instructions de phonétique analytique. J'ai trouvé une taille d'effet moyenne de 0,23. ce qui est peu significatif.

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Torgesen 2010 :Cet article était une étude ECR de 108 élèves de la 1re à la 3e année soupçonnés d'être dyslexiques. Le groupe témoin et le groupe de traitement comprenaient l'instruction de l'AP et l'instruction des lettres. Cependant, le groupe de traitement a reçu beaucoup plus d'AP et moins d'instructions par lettres. J'ai trouvé une taille d'effet moyenne de 0,84, ce qui est élevé. 

 

Sage 1999 :Cet article était une étude RCT de 122 élèves de la 2e à la 5e année, soupçonnés d'avoir la dyslexie. Le groupe témoin a reçu des instructions phonétiques. J'ai trouvé une taille d'effet moyenne de 0,75, ce qui est élevé.

 

Torgesen 2003 :Malgré tous mes efforts, je n'ai pas pu localiser cet article cité par le Dr Kilpatrick. J'ai cherché dans la base de données ERIC, Education Source, Sage Portal et Google. 

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Alexandre 1991 : J'ai exclu cet article de mon analyse car il n'avait pas de groupe témoin et une taille d'échantillon de 10.

Résultats: