Les résultats de cette analyse ont montré des résultats plus élevés pour la morphologie globale, pour la lecture, pour l'orthographe, pour les élèves du primaire, les élèves ESL, pour les élèves plus âgés et pour les lecteurs à risque. Phonics a montré des résultats plus élevés pour la compréhension, le vocabulaire et le décodage. Cela étant dit, je ne suis pas à l'aise en ce moment de dire que l'une ou l'autre méthode d'enseignement est supérieure, pour plusieurs raisons. Premièrement, la différence statistique entre l'efficacité globale de chaque méthode d'enseignement était similaire. Deuxièmement, les méta-analyses examinées étaient très différentes, chacune ayant des forces et des faiblesses uniques. Troisièmement, aucun des articles inclus dans ces méta-analyses ne comparait spécifiquement l'IM à l'IP. Enfin, il existe un nombre relativement restreint d'études sur la morphologie par rapport à la phonétique, en particulier lorsque nous décomposons les données en résultats spécifiques. Par exemple, il y a très peu de recherches sur l'enseignement morphologique, avant la 1ère année. Même si je pense que nous pouvons comparer les méthodes pédagogiques en utilisant cette approche, je pense que c'est plus difficile, lorsque les résultats globaux sont similaires. Si les différences statistiques avaient été plus importantes, je pense que j'aurais été plus enclin à dire qu'une pédagogie était plus importante qu'une autre.

Une discussion sur les documents d'instructions de morphologie inclus :

En termes de morphologie, j'ai pu trouver quatre méta-analyses applicables. La première méta-analyse a été réalisée par le Dr Peter Bowers, John Kirby et Helen Deacon, en 2010 pour The Review of Educational Research. La deuxième méta-analyse a été réalisée par Debrah Reed en 2008, pour le Journal of Learning Disabilities Research & Practice. La troisième méta-analyse a été réalisée par le Dr Goodwin, et al en 2010, pour l'Université Vanderbilt. Enfin, la quatrième méta-analyse a été réalisée en 2020 par Galuschka, et al, pour le journal of Educational Psychologists. Dans mon analyse, j'ai inclus les données de tous les articles séparément, car j'estimais qu'ils avaient tous des forces et des faiblesses uniques.
 

Reed, et al :

L'article de 2008 de Reed a examiné 7 études et était nettement sous-alimenté par rapport aux autres articles. Cependant, je dirai que j'ai aimé certains des critères d'inclusion. Plus précisément, l'article de Reed excluait tous les articles qui ne portaient pas sur l'enseignement de l'anglais, tandis que l'article de Bowers incluait 4 études (sur 22) qui ne portaient pas spécifiquement sur l'enseignement de l'anglais. De plus, j'ai apprécié le fait que l'article de Reed, contrairement à toutes les autres méta-analyses réalisées, excluait les études dans lesquelles le groupe expérimental ne pratiquait pas presque exclusivement l'IM. temps d'instruction. Je pense que cela pourrait être interprété comme une force de l'article de Reed, car nous pouvons être plus sûrs que les résultats peuvent être directement attribués à l'EM. Alors que, je pense que lorsque nous examinons les trois autres méta-analyses, il est possible que nous ne regardions pas vraiment les avantages de l'IM en particulier, mais plutôt l'ajout de l'IM à l'enseignement normal. Cela ne veut pas dire que ces études ne sont pas valables. Cependant, l'article de Reed nous donne des idées très précises.

Cela étant dit, l'article de Reed ne peut pas être utilisé pour tirer des conclusions concernant les lecteurs émergents, alors qu'il avait de la maternelle à la 12e année dans ses critères d'inclusion, il n'incluait en fait que des études entre la 3e et la 8e année. Ceci est particulièrement problématique, car l'article du NRP a montré que l'enseignement phonétique n'est vraiment efficace qu'avant la 3e année. Il n'est donc pas tout à fait juste de comparer les tailles d'effet trouvées pour PI dans d'autres méta-études aux tailles d'effet trouvées pour MI dans 2008 Papier roseau. L'article Bowers de 2010 et l'article Goodwin de 2010 étaient beaucoup plus utiles à cet égard, car l'article Bowers comprenait 6 articles avec des groupes expérimentaux en dessous de la 3e année et l'article Goodwin comprenait 13 études avec des élèves de 3e année ou moins. Tangentiellement, avant de mener cette analyse, j'avais prédit que PI afficherait de meilleurs résultats pour les lecteurs émergents que MI. Cependant, l'ampleur de l'effet pour l'EM dans les années primaires était considérablement plus élevée que l'ampleur de l'effet pour l'IP dans les années primaires, dans l'article de Bowers.

Un problème avec l'article de Reed de 2008 était dans la façon dont les tailles d'effet étaient calculées. Dans une véritable méta-analyse, les données brutes sont regroupées et les tailles d'effet sont recalculées en fonction de la taille de l'échantillon. Lorsque les données brutes ne sont pas disponibles, on peut prendre les tailles d'effet moyennes, cependant, cela ne pèse pas sur la taille de l'échantillon. Mais dans l'article de 2008, l'auteur fournit à la place la gamme des tailles d'effet. Bien que l'on puisse peut-être faire valoir qu'il s'agit d'une manière plus juste d'afficher les tailles d'effet, il est très difficile de comparer les tailles d'effet de son article à d'autres méta-analyses. Pour cette raison, j'ai parcouru les résultats individuels tabulés dans son article et calculé manuellement la taille moyenne de l'effet pour chaque facteur.