PNG 课堂管理权威指南
PNG课堂管理权威指南：
课堂不当行为的类型：
课堂上有五种主要的不当行为：破坏性、欺凌、挑战、危机和暴力/操纵。破坏性行为是最常见的不当行为类型，也是最容易处理的。
破坏性行为 在缺乏结构或融洽关系的班级中很常见，对于患有焦虑症、ADD 或 ADHD 的学生也很常见。当学生试图避免从事低水平的不当行为（例如说话、离开座位或故意制造噪音）时，就会发生破坏性行为。虽然破坏性行为频繁发生可能会令人沮丧，但它也是最容易处理的课堂不当行为类型。随着时间的推移，破坏性行为可以通过建立融洽的关系以及使用一致和明确的期望来解决。然而，教师经常与破坏性行为作斗争，因为他们缺少课堂管理的这些关键支柱之一，错误地认为仅仅建立融洽关系或一致性就足够了。
Consistency within 课堂管理适用于期望的一致性和结果的一致性。必须像课程一样教授适当的课堂行为。如果该课程不断变化并且只是随机执行，那么大多数学生将不会学习该课程。为了有效地维持课堂管理，教师必须选择他们愿意每天执行的期望，并选择他们有信心可以实施的不当行为的后果。这意味着教师还需要了解他们的管理部门愿意为哪些不当行为提供支持。
与学生建立 Rapport 可能比实现一致性更具挑战性。有些老师天生很有魅力，很容易建立融洽关系；然而，有时魅力超凡的教师可能会过度依赖融洽关系并难以保持一致性，尤其是在面临更具挑战性的课程时。与学生建立融洽关系的方法有很多，但没有千篇一律的做法。建立融洽关系的一些有用策略包括微笑、向学生询问有关他们生活的问题、参加课外活动、幽默、愿意对学生做傻事、分享我们自己生活的各个方面（同时保持专业）以及承认我们错了.最终，我们希望表现得平易近人，真正对学生的生活和幸福感兴趣。
期望清晰 不仅是我们的科学教学原则之一，也是行为管理的核心原则。这是因为行为管理涉及教授社会课程。你不能轻易地强制执行学生不知道的期望。教师应定期向学生传达他们对日常环境和活动的期望。同样，期望值应尽可能保持不变。
挑战行为 是下一个最常见的课堂不当行为类型（不包括欺凌，我们将在以后的文章中介绍）。当学生公开和故意挑战老师的权威时，就会出现挑战行为，无论是口头上还是完全拒绝遵循老师的指示。具有挑战性的行为还包括针对老师的不尊重语言，例如咒骂。大多数学校都会有一些学生表现出这种行为，但是，这种行为通常不会出现在每个教室中，而且对于第一次遇到这种行为的老师来说可能会非常不愉快。学生还可以表现出不同程度的挑战行为。如果具有挑战性的行为不常见且温和，通常可以使用用于破坏性行为的相同课堂管理支柱来解决。如果挑战行为更频繁或更严重，则挑战行为更有可能是更深层次问题的结果，因此需要深入的特殊教育方法来解决它。表现出严重和/或频繁挑战行为的学生通常有轻度行为障碍，例如 ODD。那么，表现出这些类型行为的学生可能不一定会被“治愈”，但是，他们可以在无数方法的帮助下做出实质性的改进。
当需要帮助患有 a Behavioral Disorder 的学生时，重要的是要记住，如果不是所有患有此类疾病的学生（除了 ADD/ADHD 和 ASD），大多数（如果不是所有的话）都有创伤史。虽然我们作为学校的老师，可能会看到患有行为障碍的学生表现出“不良行为”，但重要的是要记住，这些学生实际上是我们教室中最脆弱的孩子之一。大多数行为障碍学生是目击者或创伤受害者的孩子，这可能会对他们在余生中取得成功的能力产生负面影响，这也是不要将具有挑战性的学生标记为“坏”如此重要的部分原因。给遭受创伤的学生贴上标签是违反道德的，因为从本质上讲，这对已经遭受痛苦的学生来说是另一个后果。此外，标签理论和皮格马利翁理论的研究告诉我们，给学生贴上负面标签对他们的自尊和成功都是有害的，并对我们教他们的能力产生负面影响。
根据 Dianne Harris 博士的说法，遭受创伤的学生的障碍之一是他们与内在动机和延迟满足作斗争，这两种技能对于学生来说都是极其重要的技能，以便在学业上取得成功。通常，遭受过创伤的学生也会反对权威，以打架或逃跑来应对对抗。这些都是心理问题，超出了任课老师的尝试和治疗范围；他们需要专业的心理帮助。然而，这并不意味着学校不能赋予遭受创伤的学生取得成功的能力。 因为遭受创伤的学生往往缺乏内在动机，例如，他们需要外在激励，这意味着教师和特殊教育团队需要共同努力，为行为学生寻找有意义的外在奖励授权他们取得成功。
行为学生成功的外在激励策略 包括一个结构化的奖励系统。然而，为了使奖励系统发挥作用，它需要有几个支柱。一个强大的奖励系统必须对学生有意义，对学生来说必须足够频繁，并且必须是可实现的。有时教师会尝试实施奖励制度但不会成功，因为它不符合这些标准之一。在这种情况下，这种失败并不能反映整个奖励系统的优点。创建一个有效的奖励系统需要个性化和解决问题。如果奖励对学生无关紧要，奖励将不起作用。同样，如果奖励太少或太难以实现，奖励将不起作用。
通常，为行为学生提供外在动机存在阻力。反对者会争辩说，提供外在动机是奖励“坏”学生而不是好学生；然而，这是一个不道德的论点，有两个原因。首先，给遭受创伤的儿童贴上标签本身就是不道德的。其次，教师不应剥夺已确定的特殊教育学生取得成功所需的一切。剥夺行为学生获得成功以加强积极行为所需的调节有点像剥夺糖尿病学生的胰岛素以促进复原力。
为行为学生提供外在动机的另一个潜在问题源于一项研究，即整体内在激励工具在科学上更加有根据。例如，2014 年，Marina S. Lemosa 和 Lurdes Veríssimob 在 200 所小学进行了一项大型研究，结果表明，虽然“IM 与更好的成绩稳步相关，但在小学结束时，EM 与学生的成绩之间出现了负相关。学校。” （莱莫萨和卢德斯，935）。该论文还表明，从四年级开始，外在动机变得越来越不有效，以至于实际上降低了更高年级的学业成绩。 （莱莫萨和卢德斯，936）。
Matt DeLong 和 Dale Winter 的另一篇研究论文表明，使用外在奖励会降低内在动机的有效性。例如，在一组实验中，心理学家爱德华·德西（Edward Deci）让一组付费解决谜题，而对照组则不付费解决谜题。 ” 他发现，一旦实验（以及付款）结束，支付解决谜题的小组就停止解决谜题。然而，即使在实验结束后，没有得到报酬的那组仍然在解决难题。” （从学习到教学和从教学中学习数学，168）。
虽然这些研究对于增加我们对激励典型学生的理解很重要，但它们并不适用于首先缺乏内在动机的行为学生。但是，它们确实为我们对行为学生的整体编程提供了一些实际考虑。例如，他们告诉我们， ，我们最终的目标应该是让行为学生（结合良好的课堂管理、外部应用疗法、同理心和外在激励因素）到一个他们不知道的地方。更需要外在的动力。此外，他们还告诉我们，我们应该避免简单地将外在动机应用于整个课堂。
危机行为 发生在学生失去对自己的情绪控制并开始在课堂上暴力行为时。危机行为可能包括打、破坏、随地吐痰、咬人、尖叫、咒骂、打架或以上所有行为。对于患有更严重行为障碍的学生来说，这可能很常见，尤其是自闭症谱系障碍。当学生处于高压力环境中时，危机行为可以作为孤立事件发生，也可以是更一致的行为模式的一部分。表现出一贯的危机行为的学生应该有一名教育助理与他们一起工作，并制定行为安全计划。与表现出危机行为的学生打交道时，需要考虑四件事：一般课堂管理、外在动机、降级和预防性干预。
De-escalation 是学生实际处于危机状态时最重要的考虑因素。那里有许多降级策略，例如幽默、积极的框架、建模、有计划的无视、变脸和分心。但是，教师在试图为任何处于危机中的学生降级时应遵守一些核心原则。降级的核心原则包括：空间、音量、肢体语言和交流。
Space during descalation 的原则是指注意您与处于危机中的学生的距离。我们希望含蓄地和明确地向学生传达我们对他们没有威胁。这意味着，排除可能发生的特殊安全问题，我们应该给学生尽可能多的物理空间。
降级期间 Volume 的原则是指在与处于危机中的学生交谈时注意我们的语气和音量水平。我们想通过用低沉、平静和安静的语调来传达我们不是威胁。
Body Language 在降级期间的原则是指注意我们用身体发送的潜意识信息。双臂交叉、手指指向、双手/下巴紧握、双手叉腰或眯眼等动作可能表示对学生的对抗和愤怒。我们在危机行动中的举止都应该努力降级——我们希望表现得没有对抗性和没有威胁性。
Communication 的原理是指我们实际所说的降级学生。教师在危机时刻最常犯的错误之一就是过度沟通。学生很少能从真正的危机时刻中迅速摆脱出来，这可能非常令人沮丧，老师可能会下定决心与学生推理，直到他们冷静下来。当学生处于危机状态时，他们的行为并不理性。他们的大脑已经进入战斗或逃跑模式，因此，很难说服学生摆脱危机。事实上，有时故意忽视学生可能是一个非常有用的策略。例如，患有 ASD 的学生可能会在危机期间对刺激感到不知所措，因此通过过多的谈话来增加刺激可能是有害的。
尽管有其局限性，但只要我们记住其他降级原则，试图在危机中贬低学生是有用的。危机期间的谈话应主要限于清晰/简单的指示、分散注意力和积极的鼓励。有时，当学生接近危机的早期阶段或不太严重的危机时，作为学生选择的后果提醒可能会有所帮助。例如，老师可以说“如果您选择继续这种行为，您将在今天的课间休息时间被拘留。”话虽如此，一旦学生陷入更深的危机，这种沟通方式是有害的，而不是有益的。同样重要的是，当我们试图让学生降级时，我们不要情绪化地加载我们的话，例如，教师应该避免用贬义词描述学生的行为或讨论他们自己对这种情况的感受。当我们试图为学生降级时，我们所做的一切都应该是为学生塑造一种平静的举止。
危机过后， teachers 仍然需要应用正常的课堂管理协议。虽然学生在危机期间失控并且需要首先降级，但危机期间发生的任何不当行为仍然需要承担后果，因此随着时间的推移鼓励学生更好地规范自己的行为。但是，平等和公平不是同一个概念。患有严重暴力行为障碍的学生的后果可能与普通课堂学生不同。这并不意味着在学校纪律的背景下应该忽视危机行为。但对于有行为障碍的学生每次陷入危机时都被停学也是不公平的，否则有行为障碍的学生可能无法有机会学习如何在学校环境中发挥作用。
在危机发生之前，一些危机行为仍然可以在运转良好、平静的课堂环境下进行管理。这意味着适用于破坏性行为的相同课堂管理原则也适用于具有表现出危机行为的学生的课堂。话虽如此，就像表现出挑战行为的学生一样，表现出危机行为的学生也需要获得外在的奖励才能取得成功。此外，应经常计划和使用预防性干预措施，以避免发生危机行为。
预防性干预 可以包括计划的休息时间、额外的体育课时间、治疗时间、坐立不安的玩具、咀嚼物、冥想和正念练习。预防性干预措施在积极计划时效果最好，以便学生避免触发因素，例如过渡时间。任何事情都可以是有计划的预防性干预，只要它包括帮助学生避免危机的战略计划。预防性干预也可用于在压力大或日常生活中具有挑战性的部分时表现出不断升级的挑战性行为的学生。
暴力操纵行为 (VMB) 是迄今为止最难处理的行为。在许多方面，VMD 似乎与危机行为相似，并且这两种行为可以相互关联。然而，VMB 的不同之处在于，当学生表现出攻击性时，学生实际上并没有处于情绪危机的状态。换句话说，学生的行为不是因为他们心烦意乱，而是因为他们打算利用这种行为作为一种操纵。表现出 VMB 的学生有严重的行为障碍，通常会将他们的行为作为获得他们想要的东西的工具，例如失业或获得额外特权。与表现出 VMB 行为的学生谈判可能非常诱人，因为谈判在短期内对这些学生非常有效。然而，由于学生使用 VMB 作为工具来获得他们想要的东西，因此与他们谈判只会导致长期问题。频繁出现 VMB 的学生可能会非常累，因为他们倾向于通过权力斗争的视角看待日常互动。最终，这种行为在某些方面超出了学校教师的范围。患有 VMB 的学生如果表现出这种行为，则需要专业的心理支持。显示 VMB 的学生几乎可以肯定经历过创伤，可能需要治疗、药物治疗，或两者兼而有之。也就是说，教师可以采用一些策略来支持学生在学校的这种行为。
常规的课堂管理策略仍然适用于有 VMB 的学生；然而，教师必须更加结构化，更加一致。对于患有 VMB 的学生来说，每一次妥协和谈判都会鼓励更多的消极行为。患有 VMB 的学生也很难建立有意义的社会关系，专注于与患有 VMB 的学生建立融洽的关系既更具挑战性，也更重要。患有 VMB 的学生仍然可以让自己陷入危机状态，当学生表现得咄咄逼人时，教师使用常规的降级策略非常重要。与有危机行为的学生一样，患有 VMB 的学生在配备预防性干预措施和外在奖励计划时有时会做得更好。最终，VMB 学生需要结合专业的心理帮助、结构、建立融洽关系、预防性干预、外在奖励和降级，才能在课堂环境中取得成功。此外，有学生有 VMB 或危机行为的教师应要求非暴力危机干预 (NVI)、安全管理或团队教学等公司提供额外的员工支持和进一步培训。
有兴趣了解有关课堂管理的更多信息，请在此处查看我们关于该主题的播客集：
由内特·约瑟夫撰写，
最后编辑于 2020 年 4 月 23 日
参考：
Marina, L 和 Lurdes, V. (2013)。小学阶段内在动机、外在动机和成就之间的关系。 Procedia - 社会和行为科学.12(7), 930-938。
哈里斯，D.（2000 年）。复杂创伤对儿童动机的影响。旧金山州立大学。取自 https://psychology.sfsu.edu/sites/default/files/Poster.pdf。
Matt DeLong 和 Dale Winter，从学习到教学和从教学中学习数学：专业发展资源，美国数学协会，2002 年，第 168 页。
C，史密斯。 （2014 年 4 月 30 日）。外在动机。取自 https://www.education.com/reference/article/extrinsic-motivation-children-education/.
Gordon, B 和 Heidi, S. (1998)。创伤事件的认知影响。发展和精神病理学。 10, 625-653。
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